Пётр Щедровицкий | SMD. Страница 15

Он выдвигает гипотезу, что различения и выводы, сделанные на основе исследования детских групп и детской игры, «в силу характера примененных средств анализа и построенных на их основе моделей, имеют [более] общее значение [!] и могут применяться в отношении к любой человеческой группе и любому виду социальной деятельности». Детские группы и детская игра «служили в данном случае вспомогательным эмпирическим материалом», достаточно простым и вместе с тем наглядным, на котором можно было иллюстрировать специфические характеристики социальных процессов. Продолжение следует

«Образцы деятельности руководства и управления, — говорит ГП, — дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их позиции и поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или другом случае. Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в деятельность детей, то функцию руководства деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети. И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нём есть такие дети – один ребенок или несколько, – которые в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы, начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему нужно переходить от одной фазы к другой. При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают ещё одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их. Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений (или связей) руководства и обеспечивающих их деятельностей, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям. Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство (и другие дети признают эту функцию за ним) не в силу той или иной роли: ведь с точки зрения сюжета разные роли (организатора экскурсий, капитана парохода, кассира, продающего билеты, и т. п.) имеют просто разные функции, и каждая из них является главной в своей фазе игры, но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом. В «реальной» жизни взрослых время действия разных производственных ролей определяется, как правило, внешними обстоятельствами деятельности; там фазами деятельности нередко «руководят», если можно так выразиться, сами условия производства. В детской игре этого во многих случаях нет, и поэтому появляется необходимость в специальном руководстве и управлении всей игровой деятельностью. Но взять на себя эту функцию на основании какой-либо роли ребенок не может. В этом плане его положение существенно отличается от положения взрослых и в особенности воспитателей, которые руководят детской деятельностью в силу принадлежащих им социальных ролей. Если ограничивать анализ одной лишь игровой деятельностью и группой играющих детей, то мы должны будем сказать, что эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого «места», и в этом её основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры. Но это, конечно, не значит, что это руководство присваивается ребенком и осуществляется вообще без всяких оснований. Если ребенок уже взял на себя функцию руководства, если он начал руководить детьми и управлять ходом игры, то значит, он сделал это на каких-то иных основаниях, тех, которые лежат за границами игры и не могут быть сведены к основаниям, приписанным сюжетным ролям. Итак, в детском обществе мы отчётливо видим два разных типа отношений руководства [и управления]. В данном случае мы представили их с одной стороны, как стадии развития детской деятельности, а с другой – как компоненты единой структуры и, соответственно, единого процесса деятельности». Различив таким образом два типа отношений руководства (управления) в групповой деятельности детей, Георгий Петрович на следующем шаге начинает обобщать выводы, первоначально относимые к жизни «детского общества».

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 55 Большинство сюжетов так называемых сюжетно-ролевых игр включают в себя нормы взаимоотношений и отношений между ролями, и, в числе прочих, «устанавливают и определяют действия и деятельности, которые должен производить ребенок, занявший эти ролевые места. В том числе те, которые наделены [в рамках сюжета] функциями руководства, приписанными этим ролям. Поэтому мы можем говорить, что сюжеты второго типа нормируют, среди прочей деятельности, также деятельность руководства». «Типичной в этом плане, — продолжает свое рассуждение Георгий Петрович Щедровицкий, — является игра «экскурсия на пароходе». Она включает: 1) посадку на пароход и размещение всех детей по местам, 2) продажу билетов, 3) поездку на пароходе и наблюдение за тем, что происходит кругом «на берегу», 4) высадку на берег, 5) прогулку по берегу и разные игры «на поляне», 6) посадку на пароход, 7) возвращение назад в порт и т.д. и т.п. Внутри каждой из перечисленных ситуаций каждая роль характеризуется строго определенным набором операций и столь же определенными отношениями руководства и управления. Эти функции на разных фазах игры выполняет «кассир», продающий билеты, контролёр, «организатор» процесса посадки и высадки на пароход, «капитан» парохода, «экскурсовод» и т.д. При этом, «с переходом игры из одной фазы в другую изменяются функции, активность и «социальный вес» разных ролей». Представим себе, что нормы процедур и отношений руководства, зафиксированные в сюжете, «обеспечивают нормальное развертывание игры в рамках каждой фазы». Но, обычно, «они не могут обеспечить переход от одной фазы к другой, ибо в нём происходит также переход функции руководства от одной роли к другой, от одного «места» к другому «месту». Можно сказать, что одна уже существующая и действующая система руководства превращается при переходе с одной фазы на другую в иную систему руководства. Не удивительно поэтому, что очень часто между детьми возникают конфликты по поводу того, сколько должна продолжаться каждая фаза, пора ли уже переходить от плаванья на пароходе, которым руководит капитан, к высадке на берег, где главная роль будет принадлежать другим ролям, или же ещё рано это делать и надо продолжить само плавание». Как мы уже отмечали вчера, этот конфликт может рассматриваться как столкновение между двумя системами: одна система руководства стремится сохранить себя, другая, складывающаяся или намечаемая в проекте, – оформиться и вытеснить первую. Но это, в действительности, «лишь внешний или видимый план, а подлинное столкновение происходит не между системами руководства и даже не между ролями – это было бы нарушением характеризующих их норм, а между детьми, занимающими соответствующие «места». Находясь в исследовательской позиции, мы назвали этот второй уровень деятельностью и взаимоотношениями между детьми «по поводу игры». В этом уровне возникают также отношения «руководства» второго типа, противостоящие отношениям руководства между ролями (или «местами»).

Более того, можно сказать, что «сама перетасовка, сама смена функций и принадлежащих этим ролям [в игре] и правил, регулирующих сюжетно-ролевые отношения, является в данном случае целью деятельности, и то, что произойдёт с функциями и «весом» ролей в результате конфликта между детьми и сложной деятельности в этом новом пространстве второго уровня, не может зависеть от самих ролей». При этом, подчеркивает ГП, личные взаимоотношения, возникающие в этом пространстве, окажутся отличными как от «сюжетно-ролевых» взаимоотношений, так и от личностных отношений, предшествующих появлению игры. Здесь опять надо сделать оговорку о типе вводимых схем. Когда, говорит Георгий Петрович Щедровицкий, мы анализируем случай, в котором «дети сначала действуют по сюжету, а потом переходят к несюжетным отношениям, то на схемах это можно изобразить как переход или перескок ребенка из места в одной структуре (сюжетной) в место в другой структуре (несюжетной)». В одних случаях этот переход ребенка «из одного места в другое» имеет свой «объективный смысл». Например, дети перестают играть, «останавливаются» и начинают обсуждать как они играли, какие правила были нарушены и что делать дальше. «Однако мы понимаем, что бывают такие случаи, когда никакого перехода в реальности нет. Это отчетливо видно на примере, когда дети использовали форму игровых действий для того чтобы нанести одному ребенку отнюдь не игровые удары. Дети перешли от сюжетных отношений к вне сюжетным прямо в ходе игры». «Исследователь должен увидеть, что в этом случае в реальном процессе возникла определенная связь, наложение друг на друга «двух мест», которые на схеме отделены друг от друга». Это важно для следующего шага: во-первых, введения двойственности отношений «руководства» и «управления» (в игре и вне игры) и во-вторых, расширительной трактовки двух описанных выше пространств социального существования человека. Продолжение следует

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 54 Все перечисленные в прошлом комментарии случаи указывают на то, что «в мире детской игры существуют как бы два плана: когда дети играют в соответствии с сюжетом и когда они выходят из него и относятся друг к другу как членам коллектива. Выходя из плана сюжета, они начинают перестраивать и регулировать во-первых, сам сюжет, во-вторых, распределение составляющих его ролей между участниками единой и совместной деятельности и в-третьих, продолжительность действия каждой роли». Как схематизировать это разделение? С одной стороны, есть «сюжет» игры со своими ролями. Если иметь в виду «статическую проекцию ролей, то можно говорить о взаимоотношениях и отношениях между «местами», заданными сюжетом игры, и изобразить их в специальных значках». За каждым «местом» закреплены соответствующие нормы или правила «исполнения» роли. С другой стороны, вокруг этого пространства существует ещё «некий эфир»: в этом пространстве «развертываются межличностные отношения между детьми по поводу игры». Основным предметом этих отношений и взаимоотношений являются конфликты, возникающие в ходе разыгрывания сюжета, коррекция существующих и установление новых норм и правил игры. Именно в этом втором пространстве кто-то из детей предлагает замысел игры. Дети принимают его или не принимают, между ними складываются свои особые взаимоотношения, в конце концов замысел принимается и воплощается в выборе строго определённого сюжета игры. Потом начинается процесс распределения ролей. Может возникнуть конфликтная ситуация в ходе этого процесса распределения. Потом часто возникают конфликты из-за введения в сюжет новых ролей, длительности отдельных фаз и этапов игры и т. д. и т. п. Эти конфликты, по сути дела, развёртываются не между ролями, а между конкретными детьми. При этом «роли» или «места», которые они занимают в сюжете игры, выступают для каждого ребёнка в качестве оснований для претензий. Ни у одного из детей нет преимуществ в этом споре, во всяком случае, сам сюжет игры не даёт ни одному из них преимуществ. И если не ввести в игру какие-либо дополнительные основания, лежащие вне сюжета, игра остановится». В практике подобных игр остановки такого рода – постоянное явление. «Нередко конфликты между детьми разгораются настолько, что игра вообще прекращается. Но даже в тех случаях, когда конфликт преодолевается и игра идёт дальше, в деятельности детей развертываются такие события и устанавливаются такие отношения, которые никак не предусмотрены сюжетом игры». Чтобы преодолеть конфликт, возникающий по поводу перехода игры из одной фазы в другую, чтобы двинуть игру дальше, дети «должны выйти из своих ролей» и ролевых «мест» и создать новое «пространство деятельности», лежащее как бы вокруг «пространства реализации сюжета». Как мы уже сказали выше, «в этом новом пространстве-пространстве второго уровня – развертываются взаимоотношения и деятельность детей, несводимые уже к сюжету и фиксированным в нём нормам». «Деятельность детей в «пространстве второго уровня» определяется разными факторами – стремлениями иметь наиболее «значительные» и «активные» роли или, наоборот, боязнью ответственности, привычками командовать у одних и привычками подчиняться у других, целями, лежащими нередко за пределами игры, темпераментом детей, прежними личными взаимоотношениями и чувствами – дружбой, уважением и т. п., представлениями о порядочности и справедливости и т. д. и т. п., но только никак не сюжетом игры и не фиксированными в нём ролями».

«В [других] ситуациях, — продолжает ГП, — ребёнок, захвативший наиболее активную, ведущую роль, начинает затягивать всю игру, чтобы как можно дольше сохранить свое положение. И очень часто, когда всем это надоедает, все дети сразу выходят из плоскости игры и начинают наводить порядок уже не как участники сюжета, не в силу и по праву своих ролей, а как члены коллектива. Они говорят: кончай все это, иначе мы с тобой не будем играть. И если первый ребёнок подчиняется, они вновь возвращаются в план игры и игра продолжается в соответствии со своим сюжетом». Продолжение следует.

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 53 В предшествующих шести комментариях мы обсудили как Георгий Петрович Щедровицкий вводит второй уровень конкретизации представлений о воспроизводстве деятельности и трансляции культуры. А теперь нам придётся сделать резкий поворот и проанализировать еще одну линию. Речь идёт о цикле «социологических» исследований, которые Щедровицкий со товарищи провели в первой половине 60-х годов. Я хорошо понимаю удивление, которое может вызвать этот тезис со стороны тех, кто более-менее знаком с творчеством ГП. Я не оговорился. Я считаю, что известное исследование «двух типов руководства в групповой деятельности детей» является именно «социологическим», а не «педагогическим» или «психолого-педагогическим». И именно оно было призвано дать эмпирический материал чтобы конкретизировать абстрактные представления о «воспроизводстве» деятельности и трансляции культуры. Это исследование процессов «нормировки» в «детском обществе», которое в итоге позволяет ввести в процессы воспроизводства функции «руководства» и «управления», которые я отношу к третьему уровню конкретизации. Сначала напомню фактуру. Воспользуюсь для этого циклом лекций Георгия Петровича «Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах» [1966]. Эмпирическим материалом исследования выступают ситуации групповой «сюжетно-ролевой» игры детей шести-восьми лет. ГП описывает ряд типовых ситуаций. Например, дети играют в «самолетики». Их «движением» управляет воспитатель. Хотя в игре дети постоянно «идут на столкновение», «подрезают» и даже задевают друг друга — все происходит очень мирно. В середине игры появляется новый мальчик, который, желая подключиться к игре, «становится рядом с воспитателем и пытается «управлять» игрой других». У него, естественно, ничего не получается (дети игнорируют его «команды»). После нескольких безуспешных попыток он пытается включиться в игру в качестве одного из «самолетиков». Однако, остальные дети, которые до этого «соблюдали правила игрового поведения», теперь, под видом «игрового столкновения» «всем скопом налетают на него», мальчик падает, ушибается и начинает плакать. «Все остальные, удовлетворённые, продолжают игру». Другой пример. Та же игра проходит без воспитателя. Один из детей принимает на себя функции «главного самолета». «Он не только объясняет всем замысел игры, но и в ходе игры постоянно указывает остальным детям, что и в каком порядке делать». Мальчик пользуется авторитетом, остальные дети действуют в соответствии с его указаниями. Но дальше он выбирает из группы другого мальчика и присваивает ему функции «управляющей башни». Мальчик не очень активен, по всей видимости не обладает никаким авторитетом, команды отдает тихо и в какой то момент первый начинает командовать «мальчиком-башней». Другими словами, он продолжает «командовать» вопреки им же придуманному новому сюжету. Георгий Петрович подчеркивает, что массу подобных описаний игровых ситуаций можно найти в литературе или наблюдать похожие ситуации в реальных играх детей. Дети постоянно переходят из плана сюжета (и обусловленных этим сюжетом ролевых отношений), в план реальных «межличностных» взаимоотношений. В целом ряде случаев какой-нибудь ребёнок «перестаёт выполнять свою роль и тогда все остальные как бы выходят из плоскости сюжета и начинают корить и воспитывать его по-настоящему, в плоскости их реальных, а не игровых, не «понарошку» отношений». Дети очень хорошо понимают, почему они делают одно или другое. Одно делается потому, что этого требует сюжет, потому что ребенок это «самолёт» или «управляющая башня». А другое делается в пространстве личных отношений.

Друзья! Вы зря игнорируете мой Интернет-магазин цифровых продуктов. Там еще год назад продавался всего один продукт: курс по Конструктивному мышлению из 18 лекций прочитанных в Томске. Вероятность того, что кто-то заплатит за этот курс 70 тысяч рублей, а потом посмотрит 42 часа видео, 911 слайдов и прочитает более 700 страниц текста была ничтожно мала. Но за год магазин пополнился новыми продуктами. Во-первых, появилась возможность купить текст моей книги «Три индустриализации России», опубликованный в 2018 году и уже ставший библиографической редкостью. Весь первый тираж распродан. И всего за 350 рублей. Во-вторых, в магазине были размещены два новых материала в 2022 и еще два в 2023 году. Среди них два текста [2022 года] посвящены, условно проблемам образовательной практики, а два — проблемам политической практики. В том числе — очень артикулированный курс из трех лекций о понятии «государства» и «государственности». Короче, рекомендую купить. Скоро вся модель распространения материалов будет существенно изменена. Кстати, ссылка на интернет магазин осталась без изменений: https://digital.shchedrovitskiy.com

«Итак, в системе воспроизводства, — развивает эту мысль Георгий Петрович, — учение-обучение имеет совершенно специфическую задачу; оно должно сформировать деятельность, используя различные вещественные и знаковые образования; при этом уже неважно, будут входить в дальнейшем эти знаковые средства в деятельность или нет. Для обучения важно только одно; эти знаковые средства должны быть наилучшим образом приспособлены к тому, чтобы с их помощью формировать деятельность». Но «подавляющее большинство знаковых средств и продуктов деятельности», в частности научной деятельности, меньше всего подходят для этого. И даже более того: очень часто условия использования их в деятельности требуют исключения всего того, что отражает характер и строение самой деятельности. В связи с этим в какой-то момент ставится новая задача, обусловленная специфическими требованиями организации учебного процесса: «создать и транслировать… специальные выражения деятельности, такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления [неофитом] структуры самой деятельности». Это требование, «в свою очередь делает необходимой особую работу по созданию подобных форм предметного и знакового выражения деятельности» — условно её можно назвать «педагогическим» и, одновременно, «культурным» производством. Эта специализированная деятельность, очевидно, должна «ориентироваться прежде всего на специфические закономерности и механизмы процессов обучения». Подобную деятельность в сфере подготовки кадров, обучения, образования и воспитания можно, в этом смысле, рассматривать как особый тип «культуртехники», направленный на создание специальных искусственных норм. «С появлением специальных учебных средств деятельность учения преобразуется в учебную деятельность, которая уже не пересекается с деятельностью обучения, а должна быть подчинена ей; если на первых этапах деятельность учения была ведущей, а учитель представлял лишь «живой» образец деятельности, которую надо было скопировать, то теперь ведущей деятельностью становится собственно обучение, а учебная деятельность выступает как включённая в нее или, во всяком случае, управляемая ею. В дальнейшем при сравнительно высоком уровне развития учащихся отношение между этими двумя деятельностями вновь меняется: многие элементы обучения сливаются с учебной деятельностью и всё это вместе передаётся учащемуся; появляется самообучение и самообразование». На полях заметим, что обусловленность процессов воспроизводства постоянной работой механизмов целенаправленной подготовки и обучения представителей подрастающего поколения (а в дальнейшем также постоянной переподготовкой «взрослых») в СМД-подходе рассматривается как важнейшая онтологическая характеристика «деятельности». Третьим «звеном»<b> является управленческая деятельность организации, управления и руководства, о которой мы уже говорили выше и которую теперь надо «вписать» в заданный контекст процессов воспроизводства. Этим мы и займёмся в ближайшие дни. Продолжение следует.

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 52 Из общих соображений ясно, что часть «разрывов» в процессах воспроизводства вызвана несоответствиями между умениями, знаниями и способностями эмпирических индивидуумов и требованиями функциональных «мест» в деятельности. Поэтому целенаправленная и специально организованная подготовка и обучение представителей подрастающего поколения является важным механизмом, обеспечивающим воспроизводство деятельности и социальной организации. Описанию названных процессов посвящен цикл работ Г.П. Щедровицкого со товарищи, проведённый в первой половине 60-х годов. В 1967 году на основе этих работ был подготовлен сборник под общим названием «Педагогика и логика». Эта книга так и не была издана. В 1968 году, после исключения Георгия Петровича из КПСС, набор был рассыпан. Кратко напомним направленность этих исследований с учётом введённого контекста. «Функция обучения в системе общественного воспроизводства, — пишет ГП , — состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в сфере культуры в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. Таким образом, обучение деятельностям является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства; оно дополняет процесс трансляции и в каком-то смысле выступает даже как противоположный ему механизм». «Этот момент обнаруживается особенно отчётливо в тех случаях, когда деятельность транслируется не в «живом» виде, а только в форме своих средств и продуктов; трансляция опредмечивает деятельность, даёт ей превращённую предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов; оно как бы выращивает деятельность в соответствии с этими формами и даже из них». «Здесь важно отметить, что вещественные и знаковые эталоны, а также продукты и средства деятельности попадают в совершенно различные контексты реальной деятельности индивида в зависимости от того, владеет он этой деятельностью или ещё только должен научиться. Для человека, владеющего математикой, формулы являются вспомогательными средствами, позволяющими перенести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Для учащегося формула предстает в совершенно ином виде: он должен увидеть и раскрыть в ней те системы содержательных операций, вместо которых или в контексте которых она используется; только таким путём он сможет овладеть и формулой, и выраженной в ней деятельностью. Деятельность второго типа называется учением». «Нередко её объектом становится деятельность других людей, выбранная в качестве образца. Деятельность учения как бы пересекается, или перекрещивается с обучением». ГП выделяет четыре типа ситуаций «учения-обучения». При этом первый тип, с учётом введенного вчера содержания, можно рассматривать как до-культурный.

Важно понять, что есть много разных социальных форм организации, которые обеспечивают создание и трансляцию «культуры». Одни из них «таковы, что процессы существования «культуры» и трансляции её социально и морфологически не выделены. А есть такие формы социальной организации, в которых и за счёт которых существование «культуры» и процесс её трансляции выделены и обособлены за счёт разных социальных механизмов». Вспомним уже упомянутый выше пример деятельности «софистов» Если вы берёте ту форму, которая сложилось после софистов (то есть продажу знания за деньги), её можно понять как «демократическую форму воспроизводства культуры, в которой процесс трансляции социально не выделен. Отсюда, кстати, реакция христианства, появление монастырей. Монастыри берут на себя функцию трансляции «культуры» и она опять становится элитарной, эзотерической». Это лишь исторические примеры, каждый из которых надо более подробно исследовать. Важно, что нельзя описывать реальную историю, не переходя на язык описания социальных отношений, т.е. возникновения страт, отношений между стратами, процессов вовлечения в них отдельных людей и групп и т.д. Когда «мы проанализируем различные формы социальной организации, у нас впервые наметится граница между до-культурными, культурными и пост-культурными, т.е. разрушающими культуру формами воспроизводства». Теперь ещё одно усложнение. «Представьте себе, что процесс трансляции культуры обеспечивается не сам по себе, не как отделённый и особым образом организованный социальный процесс, а, скажем, в формах обучения и воспитания. То есть он осуществляется через другую сферу деятельности. При такой социальной организации будет превалировать процесс реализации культуры, а процесс её трансляции может прекратиться. Широкое распространение учебной деятельности будет происходить при полном упадке культуры». «Русская гимназия после 1825 года стала формой, обеспечивающей и трансляцию культуры, и обучение. Современная школа не является формой трансляции культуры. Университет создавался как организация, направленная на трансляцию культуры. Советский университет уже больше не транслирует культуру». К 1900 году в России «культура» достигает «большой насыщенности. Мы используем эту «культуру» до сих пор. Но она постепенно «потребляется и иссякает»». «Тот же Королёв и те же ракеты были возможны, поскольку сохранялась предшествующая культура. Но как только носители этой культуры уходят, всё исчезает. Фактически [последние 50-60 лет] идёт распад культуры. Функционирование ещё продолжается. И даже распространение [через систему обучения] ещё идет. Но трансляция уже не обеспечена. И затем наступает полный, «неожиданный» упадок». Продолжение следует

«Для этого необходимо разделить три момента — образец, его реализацию и то, что я здесь условно могу назвать «прото-образцом». «Замыкание» этих трёх процессов и является единицей «культуры». Одно время мы называли этот процесс «нормировкой». Но «процесс «нормировки» по этимологии есть процесс реализации. Поэтому в работах 60-х годов я всё время говорил о процессе образования образца или создания образца». По сути мы делаем две «фокусировки». С одной стороны, «мы полагаем «воспроизводство» без культуры. Такое воспроизводство осуществляется через копирование или подражание. Когда один индивид копирует действие, поведение другого — то это «начальная», до-культурная форма воспроизводства. В ней «культура» существует как образец, с которого берут пример, или который копируют». То есть чисто функционально. С другой стороны, «мы должны положить «культуру» в её имманентных процессах. В этой второй фокусировке… культура имеет начало... Таким образом я выделяю момент творения, новообразования». По сути дела, ГП выделяет два предельных типа: (1) воспроизводство социетальных структур без культуры и (2) воспроизводство на основе образцов культуры. «Они принципиально разные. Воспроизводство социетальных структур нормируется законом адаптации или приспособления, а воспроизводство на основе «культуры» нормируется законом развития». Такой подход влияет на трактовку истории. На первом, абстрактном уровне рассмотрения процессов воспроизводства «культура возникает вместе с деятельностью и деятельность ведёт начало с культуры. На втором уровне конкретизации нам придётся признать, что происхождение деятельности и происхождение культуры должны рассматриваться как не совпадающие друг с другом». Можно сказать, что «культура» «первоначально начинает существовать вместе с возникновением особых форм социальной организации деятельности». «Культура» начинает существовать «за счет культуротехники, а культуротехника есть не что иное, как особая форма социальной организации деятельности и особый тип «институтов». Речь идет о разных формах социальной организации. Можно предположить, что в первобытных обществах таким институтом было «шаманство». Другой формой был «культ». «То, что во многих работах по истории религии называется древнеегипетской религией, скорее всего совсем не религия, а особая социальная форма организации «культуры» как таковой, процесса трансляции культуры. Храмы и техника — неважно, что мы берем: храм гончарного искусства или храм любви — это не что иное как особая организация пространства культуры», в которой… «трансляция культуры осуществляется через воспроизводство [специализированной] деятельности». При этом «чистая трансляция отделяется от реализации на другом материале». Происходит разделение «пространства трансляции культуры и социетального пространства. Складываются рафинированные эзотерические формы социальной организации, которые существуют только для трансляции культуры…». Аббатство Клюни. Или деятельность «софистов», «которые в противоположность пифагорейцам, присоединяют к уже сложившимся социальным практикам трансляции культуры ещё и свободно, за деньги осуществляемое обучение. Таким образом актуализируются отношения реализации. Обучают «непричастных» к процессам трансляции культуры».

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 51 Сегодня пятьдесят первый комментарий к сравнению «социологий» Александра Зиновьева и Георгия Щедровицкого и их социально-практических установок. Хорошо кинематографистам. Они делают восемь-двенадцать 40-50 минутных серий в год. А я публикую по одной «серии» — требующей от читателей такого же времени для чтения и осмысления — в день. И уже несколько дней «топчусь» как бы на одном месте: на переходе от первого, наиболее абстрактного уровня рассмотрения процессов воспроизводства, ко второму уровню конкретизации. Вчера целый день писал фрагмент о «методе восхождения от абстрактного к конкретному», а ночью понял, что это окончательно отпугнёт и без того сильно поредевшую аудиторию. Поэтому воспользуюсь другим художественным приёмом. Перенесёмся мысленно на десять лет вперёд. В серии докладов «Культурология и культуротехника», которые Г.П. Щедровицкий делал на внутреннем семинаре в ноябре 1980 – январе 1981 года, он подробно обсуждает этот переход (от абстрактного к более конкретному уровню анализа процессов воспроизводства). Общая схема воспроизводства, как мы помним, «фиксирует, с одной стороны, процесс трансляции, а с другой стороны, акты социетальной реализации того, что мы называем «культурными единицами» — образцами, эталонами, нормами и т.д. Это схема выражает общую идею «воспроизводства». Если использовать системный подход 2.0, то мы получим три интенциональных плана возможных интерпретаций этой (и любой другой) схемы, сохраняющих её специфическое содержание: процессуальный, структурно-функциональный и организационно-морфологический. Четвертый план (слой) системного рассмотрения («чистого материала») уже не предполагает сохранения того содержания, которое зафиксировано в исходной схеме: этот план обеспечивает «перепредмечивание». «Исходное представление о «культуре» и первая идеализация «культуры» как целого производится на схемах «воспроизводства». «Культура» начинает существовать — онтологически и как идеальный объект — именно в этом контексте». Но чисто функционально. На следующем шаге мы должны проделать «дополнительную процедуру фокусировки». «Я, — говорит ГП, — подчеркиваю, что хотя мы и говорили, что «культура» как таковая, как целое впервые задаётся через схемы воспроизводства (и я пока не знаю других осмысленных форм задания «культуры»), но сами схемы воспроизводства ещё не задают нам «культуры» ни в её собственно онтологическом, ни, тем более, в предметном плане. Чтобы исследовать «культуру», надо перейти от её идеально-объектного представления [на схемах воспроизводства] к тем или иным её эмпирическим формам и при этом ещё отделить эмпирическое от феноменального… впервые строя основание для предметизации». «Вы помните, — продолжает Георгий Петрович, — что в схемах воспроизводства единицами культуры были названы функциональные блоки, которые, с одной стороны, транслируются, а с другой стороны, реализуются в социетальных ситуациях. Задав фокусирующую установку, мы теперь обязаны рассмотреть саму «культуру» как процесс, функцию и как морфологическую организацию. При этом мы должны соотносить эти три разных трактовки друг с другом, понимая, что они не изоморфны друг другу».

«Культурная нормировка является всеобщим принципом человеческого существования, принципом, определяющим устойчивость социальных систем. Однако, это не исключает того, что и в прошлом, и сейчас возникают такие ситуации, когда эту культурную нормировку приходится менять и перестраивать. Нередко подобные ситуации оказывались гибельными для целых обществ. Характерно, что сами эти ситуации возникали достаточно неожиданно для общества и часто носят революционный характер». Другими словами, «во многих случаях возникала необходимость выработать новую систему культуры». «В этом плане крайне интересными и поучительными являются периоды формирования иудейского царства, история арийцев, пришедших на территорию Индии, история формирования варварских обществ на границах с Римом». Эти исторические факты указывают на одну «формальную особенность функционирования культуры». «Если мы можем предполагать, что культурные нормы, действовавшие до появления подобных ситуаций, были продуктом некоторого «естественного» процесса, что они откладывались в систему культуры как бы сами собой, то про все нормы, вырабатываемые в таких революционных ситуациях, мы этого уже не можем так говорить. Мы должны предположить, что они вырабатывались «искусственно», а следовательно, на основе определенного осознания самой ситуации, на основе определенных систем знаний и представляли собой продукт сознательной и целенаправленной деятельности людей». «Как результат искусственного отношения, эта новая культурная нормировка всегда противостояла традициям и «естественной» культуре. Можно даже сказать, что все подобные искусственные нормы выступали как образования принципиально иного типа, нежели естественно сложившиеся нормы. Новые нормы выступали как нечто внешнее и постороннее по отношению к сложившейся традиции и обычаям». Продолжение следует

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 50 Вчера я ввёл в свой обзор одно из самых сложных и трудно понимаемых представлений системо-мыследеятельностного (СМД) подхода. Речь идёт о категориальной схеме, требующей (при анализе любой сложной «системы») различения: с одной стороны, «процессов» и «материала», а с другой стороны, «функциональных» и «морфологических» структур. Какие аспекты важно отметить при системном рассмотрении процессов воспроизводства деятельности и трансляции культуры? На прошлом шаге мы сказали, что «социальный объект» и «норма культуры» — функциональные понятия, заданные через отношения друг к другу. Если «какая-то организованность деятельности нормирует другую», то она выполняет в этом акте//ситуации функции «культуры». «Однако, – продолжает Георгий Петрович, – в дальнейшем, в соответствии с различиями в способах употребления, начинает по-новому организовываться и строиться материал этих образований. И тогда «социальные объекты» и «культурные нормы» получают кроме своих различий по функциям также различия по материалу». Такое разделение в определённый исторический период развития человечества приобрело выраженный характер. Сложилась специальная сфера деятельности, продуктом которой стала рефлексия опыта, направленная на «производство» культуры. Эти нормы начали «изготавливаться» из специального «материала», обеспечивающего как процессы «трансляции», так и возможность последующей «реализации». Позже ГП начнет использовать (для описания этой сферы деятельности) термин «культуро=техника» и «врисовывать» в правую часть схемы воспроизводства сложную «машину» деятельности, обеспечивающую разработку и апробацию новых норм культуры. Таким образом, сам процесс разработки норм культуры начинает об=искусствляться. И наоборот, в ситуациях социальных катаклизмов может происходить обратный процесс: случайные «социальные объекты» начинают выполнять функции нормировки. Эти изменения происходят на «морфологическом» уровне. Такие «социетальные» нормы в функциональном плане остаются «культурой» (они продолжают нормировать поведение людей), но морфологически они теперь замещают и вытесняют те нормы, которые специально создавались для обеспечения процессов воспроизводства. В другом фрагменте лекций Г.П. Щедровицкий описывает это различие иначе. «Если мы предположим, — говорит он в лекциях 1969 года, — что любое функционирование систем деятельности и любой акт действования определяется механизмами культурной нормировки, существующими и закрепленными культурными нормами, то тем самым мы полностью исключаем феномены «развития». Культурная нормировка, выражающая себя в традициях, правилах и обычаях является «первой и важнейшей формой интеграции «социума». Она эффективно обеспечивает консервативность социальной организации». Но такая форма социальной организации «делает систему беззащитной перед резкими сменами условий её существования. И наоборот, любое резкое изменение условий существования ведёт, как правило, к кардинальной замене всей системы культуры, к кардинальной перестройке её, и вместе с тем к потере прошлой культуры». «В этом плане, – продолжает ГП, – очень интересна последняя работа нашего известного историка Гумилёва, занимающегося исследованием влияния климатических изменений на смену культур. В истории очень часто стремление к сохранению норм культуры приводило к необходимости менять пространство жизни; отсюда великое переселение народов. К аналогичным результатам в современном обществе может привести и приводит борьба классов, военные столкновение между государствами» и т.д.

Друзья! 9 марта я представлю наш с Леной Ушаковой совместный доклад — для коллег из Латинской Америки: «Дистанции и пересечения [сближения] педагогических концепцией Георгия Щедровицкого и Василия Давыдова: опыт анализа 40 лет эволюции [1958-1998]». Трансляция на YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=mJ5br8QbGQ4 Ссылка для регистрации: https://forms.gle/dc9xj6qGAQmHuZfr8 Время начала выступления: Бразилия - 14 часов Москва - 20 часов Рига - 19 часов Нью-Йорк – 12 часов. Израиль - 19 часов Буэнос-Айрес — 14 часов. Гавана - 12 часов Мехико – 11 часов. Мадрид - 18 часов Репост и комментарии приветствуются. PS.: на фотографии я с Яном Амосом Коменским

Эти «зазоры» и «разрывы» влияют на ход процессов. Некоторые типы материала деятельности обладают самодвижением. Другими словами, они сами должны рассматриваться//являются «полными системами», со своими собственными, другими процессами и другими функциональными структурами, нежели те процессы, которые, по логике нашего изложения, захватывают этот материал. Любая организованность материала, будучи «следом» определённых процессов (собственных или привнесенных) и, тем более, любая морфологическая структура таит в себе процесс-в-возможности. Будучи захваченными новыми процессами, одни организованности материала подстраиваются под требования этих процессов, а другие, напротив, «выламываются» из этих процессов и функциональных структур. Применение аппарата системного подхода 2.0 к процессам воспроизводства деятельности и трансляции культуры позволяет увидеть ряд важных моментов. «Когда вы смотрите на введённое изображение [схемы воспроизводства], — продолжает ГП, — то у Вас может появиться иллюзорное впечатление того, что «социальные объекты» и «нормы культуры» точно таким же образом разделены и противопоставлены друг другу и в самой социальной реальности. Это не так. В реальных социальных процессах «нормы культуры» часто выступают как «социальные объекты» по совместительству, а «социальные объекты» могут выполнять функции норм и это происходит довольно часто [особенно в ситуациях масштабных социальных изменений]». Лишь на абстрактной схеме мы «изображаем «социальные объекты» и «нормы культуры» в виде пространственно отдаленных друг от друга каналов и устанавливаем между этими каналами определённые отношения и связи». Итак, «социальный объект» и «норма культуры» — функциональные понятия, заданные через отношения друг к другу. «Если какая-то организованность деятельности нормирует другую, то она выполняет в этом акте//ситуации функции «культуры», хотя вполне возможно, что эта функция нормы и принадлежность к культуре не признана за этой организованностью, она «присваивает» [эту функцию] самовольно в силу особого стечения обстоятельств». Однако, такой вывод правомерен только на первом уровне системного рассмотрения процессов воспроизводства. Продолжение следует

«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 49 В своих лекциях второй половины 60-х годов, посвящённых «социологической» проблематике, Георгий Петрович Щедровицкий постоянно подчеркивает: «В основании введённого членения исторического процесса на [два] канала (речь идет, как вы помните, о схеме «воспроизводства деятельности и трансляции культуры») лежит функциональное [!] противопоставление «социального объекта» [ситуации//акта действования//социально-производственной структуры] и нормирующей его культурной структуры». Если бы я читал лекцию, то в этой точке нужно было бы сделать остановку и посвятить целый раздел (или даже целую лекцию) введению представлений о «системном подходе». По мнению ГП, решение задач построения общей онтологии деятельности (мыследеятельности — МД) и создание теорий, описывающих отдельные МД-процессы, вызвали необходимость разработки новой версии системного подхода. Традиционный системный подход (1.0), с его точки зрения, опирался, прежде всего, на процедуры (1) мысленного разложения некоего «целого» на «части-элементы», (2) установления «связей» между ними и (3) «сборки-погружения» новой структуры в рамки исходного «целого». Более подробно эта методологическая схема изложена в брошюре Г.П.Щедровицкого «Проблемы методологии системного исследования», опубликованной в 1964 году. Системный подход 2.0. требовал проведения системного рассмотрения (какой-то области явлений) на пяти разных уровнях: «процесса», «функциональных структур», «структур связей», «морфологических структур» и «материала». Этот категориальный аппарат, разработанный в Московском методологическом кружке к середине 60-х годов, можно рассматривать как конкретизацию тезиса о «подвижности» границ между «естественным» и «искусственным». При таком подходе важнейшим представлением (в рамках системного подхода 2.0 и СМД-подхода в целом) становилась категория «организованности». Исследователь получал возможность говорить, с одной стороны, об организованностях материала, а с другой стороны об «организованностях» деятельности (МД). Эта категория применялась для описания любых образований мыследеятельностного мира. «Знаки», «знания», «машины», окружающие нас изделия, и даже биологические явления и «люди» мыслились как «организованности» разного уровня сложности. Актуальная структура той или иной организованности снимала в себе её «историю» (актуалгнез): то есть процессы (1) «включения» в различные ситуации, (2) организации=переорганизации (как за=действования, так и самоорганизации), характерные для данных ситуаций, и (3) «перехода» из одних ситуаций в другие, сопровождавшиеся, как нетрудно догадаться, разнообразными «разрывами» между сложившимися ранее структурами и новыми процессами. Если говорить предельно грубо, то любой процесс, отпечатываясь «на» том или ином типе материале, переорганизует его в соответствии с присущей ему функциональной структурой. Материал, попадая в качестве «наполнения» в соответствующие функциональные «места» в этой структуре, организуется и переорганизуется в соответствии с требованиями этих «мест». Складываются конкретные морфологические структуры. Между «местами» и «наполнением» этих мест, а вместе с тем, между функциональными и морфологическими структурами (внимание!) никогда нет и не может быть полного соответствия.