«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 53 В предшествующих шести комментариях мы обсудили как Георгий Петрович Щедровицкий вводит второй уровень конкретизации представлений о воспроизводстве деятельности и трансляции культуры. А теперь нам придётся сделать резкий поворот и проанализировать еще одну линию. Речь идёт о цикле «социологических» исследований, которые Щедровицкий со товарищи провели в первой половине 60-х годов. Я хорошо понимаю удивление, которое может вызвать этот тезис со стороны тех, кто более-менее знаком с творчеством ГП. Я не оговорился. Я считаю, что известное исследование «двух типов руководства в групповой деятельности детей» является именно «социологическим», а не «педагогическим» или «психолого-педагогическим». И именно оно было призвано дать эмпирический материал чтобы конкретизировать абстрактные представления о «воспроизводстве» деятельности и трансляции культуры. Это исследование процессов «нормировки» в «детском обществе», которое в итоге позволяет ввести в процессы воспроизводства функции «руководства» и «управления», которые я отношу к третьему уровню конкретизации. Сначала напомню фактуру. Воспользуюсь для этого циклом лекций Георгия Петровича «Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах» [1966]. Эмпирическим материалом исследования выступают ситуации групповой «сюжетно-ролевой» игры детей шести-восьми лет. ГП описывает ряд типовых ситуаций. Например, дети играют в «самолетики». Их «движением» управляет воспитатель. Хотя в игре дети постоянно «идут на столкновение», «подрезают» и даже задевают друг друга — все происходит очень мирно. В середине игры появляется новый мальчик, который, желая подключиться к игре, «становится рядом с воспитателем и пытается «управлять» игрой других». У него, естественно, ничего не получается (дети игнорируют его «команды»). После нескольких безуспешных попыток он пытается включиться в игру в качестве одного из «самолетиков». Однако, остальные дети, которые до этого «соблюдали правила игрового поведения», теперь, под видом «игрового столкновения» «всем скопом налетают на него», мальчик падает, ушибается и начинает плакать. «Все остальные, удовлетворённые, продолжают игру». Другой пример. Та же игра проходит без воспитателя. Один из детей принимает на себя функции «главного самолета». «Он не только объясняет всем замысел игры, но и в ходе игры постоянно указывает остальным детям, что и в каком порядке делать». Мальчик пользуется авторитетом, остальные дети действуют в соответствии с его указаниями. Но дальше он выбирает из группы другого мальчика и присваивает ему функции «управляющей башни». Мальчик не очень активен, по всей видимости не обладает никаким авторитетом, команды отдает тихо и в какой то момент первый начинает командовать «мальчиком-башней». Другими словами, он продолжает «командовать» вопреки им же придуманному новому сюжету. Георгий Петрович подчеркивает, что массу подобных описаний игровых ситуаций можно найти в литературе или наблюдать похожие ситуации в реальных играх детей. Дети постоянно переходят из плана сюжета (и обусловленных этим сюжетом ролевых отношений), в план реальных «межличностных» взаимоотношений. В целом ряде случаев какой-нибудь ребёнок «перестаёт выполнять свою роль и тогда все остальные как бы выходят из плоскости сюжета и начинают корить и воспитывать его по-настоящему, в плоскости их реальных, а не игровых, не «понарошку» отношений». Дети очень хорошо понимают, почему они делают одно или другое. Одно делается потому, что этого требует сюжет, потому что ребенок это «самолёт» или «управляющая башня». А другое делается в пространстве личных отношений.