«Образцы деятельности руководства и управления, — говорит ГП, — дают, как правило, сами педагоги: они вмешиваются в конфликты детей, оценивают их позиции и поведение и обычно говорят, что должен делать дальше каждый из них в том или другом случае. Если же педагогов поблизости не оказывается или они по каким-либо причинам не хотят вмешиваться в деятельность детей, то функцию руководства деятельностью, развертывающейся на втором уровне, могут взять на себя сами дети. И это хорошо как для самой игры, так и для детского коллектива, если в нём есть такие дети – один ребенок или несколько, – которые в ситуации конфликта берут в свои руки руководство игрой и начинают определять, скажем, длительность каждой фазы, начинают командовать всеми остальными детьми, указывая им, когда и почему нужно переходить от одной фазы к другой. При этом происходит очередное усложнение структуры игровой деятельности. Дети, осуществляющие руководство взаимоотношениями и деятельностью других детей и тем самым управляющие ходом игры, как бы переходят в третий уровень деятельности, они создают ещё одно, новое «пространство деятельности», надстраивающееся над вторым и первым уровнем и, по сути дела, «ассимилирующее» их. Важно специально подчеркнуть, что эта функция руководства и соответствующая ей деятельность руководства и управления взаимоотношениями детей и ходом развертывания самой игры принципиально отличается от тех отношений (или связей) руководства и обеспечивающих их деятельностей, которые задаются сюжетом игры и приписываются входящим в него ролям. Здесь тот или иной ребенок осуществляет руководство (и другие дети признают эту функцию за ним) не в силу той или иной роли: ведь с точки зрения сюжета разные роли (организатора экскурсий, капитана парохода, кассира, продающего билеты, и т. п.) имеют просто разные функции, и каждая из них является главной в своей фазе игры, но при этом нет роли, которая была бы главной и могла бы руководить всей игрой в целом. В «реальной» жизни взрослых время действия разных производственных ролей определяется, как правило, внешними обстоятельствами деятельности; там фазами деятельности нередко «руководят», если можно так выразиться, сами условия производства. В детской игре этого во многих случаях нет, и поэтому появляется необходимость в специальном руководстве и управлении всей игровой деятельностью. Но взять на себя эту функцию на основании какой-либо роли ребенок не может. В этом плане его положение существенно отличается от положения взрослых и в особенности воспитателей, которые руководят детской деятельностью в силу принадлежащих им социальных ролей. Если ограничивать анализ одной лишь игровой деятельностью и группой играющих детей, то мы должны будем сказать, что эта новая деятельность руководства осуществляется детьми вообще без всякой роли и без всякого «места», и в этом её основное и принципиальное отличие от руководства первого типа, того, которое нормировано сюжетом игры. Но это, конечно, не значит, что это руководство присваивается ребенком и осуществляется вообще без всяких оснований. Если ребенок уже взял на себя функцию руководства, если он начал руководить детьми и управлять ходом игры, то значит, он сделал это на каких-то иных основаниях, тех, которые лежат за границами игры и не могут быть сведены к основаниям, приписанным сюжетным ролям. Итак, в детском обществе мы отчётливо видим два разных типа отношений руководства [и управления]. В данном случае мы представили их с одной стороны, как стадии развития детской деятельности, а с другой – как компоненты единой структуры и, соответственно, единого процесса деятельности». Различив таким образом два типа отношений руководства (управления) в групповой деятельности детей, Георгий Петрович на следующем шаге начинает обобщать выводы, первоначально относимые к жизни «детского общества».