«Зиновьев и Щедровицкий: чему нас может научить опыт самоопределения двух отечественных философов второй половины ХХ века?» 62 Как я уже писал выше, на предшествующем этапе (в начале 60-х годов) одним из главных предметов исследования в Московском методологическом кружке стал отдельный акт деятельности (рассматриваемый в тот период преимущественно безлично). Задача состояла в том, чтобы охватить анализом и изобразить в схеме как можно большее число входящих в него элементов (организованностей) и связей между ними. Здесь проявлялось своего рода стремление в полноте и целостности. Параллельно с этим, как отмечает Георгий Петрович в тезисах по истории кружка написанных в 1978 году, начал меняться смысл проблемы кооперации: если раньше главным была связь единиц «объектных» (от исходного материала к результату/продукту) и знаковых преобразований, то теперь главным становится связь актов деятельности, представляемых в соответствующих блок-схемах. Стимул к такому дрейфу представлений, а вместе с тем к изменению смысла проблемы кооперации давали, во-первых, попытки построить методические план-карты для организации совместной работы, а во-вторых (и я акцентирую именно этот момент), исследования ситуаций обучения и взаимодействия учителя с учениками, которые именно в этот период проводились особенно интенсивно. Рассматривая строение актов деятельности в ситуациях обучения и эмпирически имея дело с зависимостями структуры актов от того, осуществлялась ли она одним или несколькими индивидами, исследователи столкнулись с двумя проблемами. С одной стороны, действия учеников и используемые ими средства очень часто (а фактически всегда) не образовывали целостной деятельности (а значит, при определённом угле зрения вообще не могли интерпретироваться как полноценная деятельность) и могли осуществляться (и тем более давать необходимый продукт) только в том случае, если они дополнялись действиями и средствами учителя. С другой стороны, деятельность учителя не только дополняла деятельность ученика теми или иными элементами, но и (в том числе для реально эффективного дополнения) как бы «охватывала» её и делала своим «объектом». Выяснилось также, что и сам ученик на втором этапе (т.е. для полноценного овладения деятельностью) должен подобным же образом «охватить» свою деятельность на первом этапе, и только таким образом он может что-то усвоить. Это отношение в деятельности, независимо от того, кто его осуществлял – учитель или ученик, первоначально получило характеристику «рефлексивного». В тот же период (а точнее – в 1963 году) О. Генисаретский начал делать цикл докладов, посвящённый истории формирования представлений Н. Винера об управлении под общим названием «Злоключения кибернетики». Обсуждения в ходе названных докладов оказало влияние на формирование специфических представлений об «управлении» в ММК (о чём я уже бегло упоминал в предшествующих комментариях). В ходе этих обсуждений Олег Игоревич использовал для анализа истории становления кибернетики идею «охвата одной деятельности другой». При этом неожиданно большое значение приобрёл вопрос о совпадении в одной личности Винера нескольких «типов» мышления и деятельности, характерных для разных специалистов. И хотя в самом факте подобного «наложения» связи кооперации как таковые исчезали и не могли стать предметом специального анализа, однако именно феномен многих разных специализаций (и подразумеваемых за ними типов деятельности) в одном лице дал толчок к развитию темы в нескольких совершенно разных направлениях.